A educação na diversidade que venha contemplar a complexidade e subjetividade humana pode encontrar nos temas transversais as pontes necessárias para uma importante conexão entre os conhecimentos acadêmicos com as realidades e necessidades dos estudantes dando uso social aos conhecimentos escolares.
A transversalidade permite desenvolver práticas pedagógicas fazendo analogias entre o “aprender e a realidade” e o “aprender na realidade e da realidade”, promovendo aprendizagens significativas, comprometidas com as realidades sociais, integrando temas que permeiam a qualidade da vida humana.
Para Yus (1998):
Entende-se por temas transversais conteúdos organizados por eixos comuns a todas as áreas do conhecimento para todas as etapas da educação básica que devem permear o currículo municipal.
Educação em Direitos Humanos
Na perspectiva da educação para a cidadania, os Direitos Humanos assumem a centralidade curricular no contexto da transversalidade. É a educação pauta nos valores de liberdade, justiça, solidariedade e dignidade da pessoa humana, objetivando o fomento à cultura da paz, combatendo preconceitos e toda e qualquer tipo de discriminação.
O Brasil traz uma herança histórica de violação dos direitos humanos cujas marcas de uma política oligárquica elitista e autoritária, ainda estão presentes no nosso dia a dia, o que se percebe nas relações nos espaços educativos em suas diversas manifestações com a banalização da violência moral e física.
Para Silva (1995):
A educação em Direitos Humanos deve lidar, necessariamente, com a constatação de que vivemos num mundo multicultural. Assim, a educação em Direitos Humanos deve afirmar que pessoas com diferentes raízes podem coexistir, olhar além das fronteiras de raça, língua, condição social e levar o educando a pensar numa sociedade hibridizada (SILVA, 1995, p. 97).
No ambiente escolar muitas dessas violações aos direitos humanos vem acontecendo, dificultando as relações, limitando as possibilidades de aprendizagem, ocasionando evasão e baixo rendimento escolar, o que acaba por comprometer a formação do cidadão, trazendo consequências práticas no seu dia a dia.
Desse modo, todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares da educação básica deverá promover cotidianamente atividades e vivências pautadas na formação em direitos humanos, exercitando práticas sociais dentro das características e motivações locais partindo de suas identidades e cultura na perspectiva multidimensional, quer seja na aquisição de conhecimentos historicamente construídos, na afirmação de valores e atitudes, na formação cognitiva, social, cultural e política, fortalecimento de práticas individuais e coletivas de garantia dos direitos humanos, bem como da reparação da violação desses direitos, legitimado no Projeto Político Pedagógico de cada unidade escolar.
O acesso ao conhecimento está no cerne da educação cidadã e na promoção dos direitos humanos. O Estatuo da Criança e do Adolescente – ECA, a própria Constituição Federal, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, assim como outros os documentos que norteiam os direitos humanos e educação escolar, são conquistas que precisam ser do conhecimento, consulta e entendimento de toda a comunidade escolar. Nesse sentido, educar é um convite também à prevenção da violação dos direitos humanos.
De acordo com o Ministério da Educação:
Se o objetivo é formar alguém que procure resolver conflitos pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social em que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, praticá-lo. Se o objetivo é formar um indivíduo que se solidarize com os outros, deverá poder experienciar o convívio organizado em função desse valor. Se o objetivo é formar um indivíduo democrático, é necessário proporcionar-lhe oportunidades de praticar a democracia, de falar o que pensa e de submeter suas ideias e propostas ao juízo de outros. Se o objetivo é que o respeito próprio seja conquistado pelo aluno, deve-se acolhê-lo num ambiente em que se sinta valorizado e respeitado (BRASIL, 1997).
Por outro lado, a escola precisa ir de encontro a uma visão limitada e deturpada dos Direitos Humanos, muitas vezes difundida pelas mídias, com a reprodução de preconceitos, de estereótipos, de desinformação e de visões equivocadas, a exemplo da difusão da ideia de que os direitos humanos são estímulo a criminalidade.
Diante da situação exposta, a escola deve trabalhar com o conceito de direitos humanos, sua trajetória histórica, possibilitando seu conhecimento e valorização dentro do contexto da Educação Básica, visando promover uma nova maneira de pensar e agir, por meio do conhecimento e valorização desses direitos.
Educação para a diversidade
Educação para as Relações Étnico-raciais
Na trajetória histórica de formação do Brasil, em diferentes contextos históricos alguns elementos são recorrentes, permanência de práticas de exclusão social e étnica, concentração de riqueza, elitismo, reprodução de privilégios, racismo e patriarcalismo. O que configurou a sociedade brasileira contemporânea, desigual, tanto social como racial. O sociólogo Jessé de Souza no seu livro a Elite do atraso - Da escravidão à Lava Jato (2017), destaca que a instituição formadora da sociedade brasileira foi a escravidão. Da instituição da escravidão configurou-se a forma de família, de economia, de política e de justiça à moda brasileira. A escravidão marca a sociedade brasileira até hoje, foi a instituição responsável por moldar característica marcante do país: uma sociedade desigual social e racial (SOUZA, 2017).
Maria Helena Zamora afirma um diagnóstico da situação educacional no país, de fato não há uma preocupação maior por parte das instituições escolares em procurar reconhecer, discutir e procurar estratégias de combate ao racismo à brasileira (ZAMORA, 2012, p. 563-578). As unidades escolares muitas vezes realizavam eventos como a semana ou dia da Consciência Negra, momento em que é tocado no assunto do racismo, desigualdade racial e valorização da cultura afro-brasileira. O resto do ano o assunto permanece reservado a invisibilidade. Contudo, deve ser feita a ressalva que há o trabalho desenvolvido por professores comprometidos com a causa.
Mesmo com uma vasta legislação (leis, diretrizes, programas) vigente já alguns anos, como as leis nº 10.639/03 e n° 11.645/08 que estabeleceram a obrigatoriedade do ensino da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, a lei n° 12.288/10, que criou o Estatuto da Igualdade Racial e da existência de um Programa de Combate ao Racismo Institucional no Brasil, tudo se passa em brancas nuvens. Face do racismo à brasileira, da prevalência do pensamento liberal e do mito da mestiçagem.
Chimamanda Ngozi Adichie, escritora nigeriana, nos possibilitar pensar questões sobre educação, inclusão, diferença e diversidade. Chimamanda chama atenção para duas perspectivas. De um lado, a importância da visibilidade/invisibilidade, e do outro, do contato e da relação com a diferença, com a alteridade. A questão da visibilidade diz respeito as representações e o imaginário social estereotipado ou carregado de preconceitos que são reproduzidos ou reforçados nos ambientes educacionais sobre grupos socioculturais, grupos étnicos e suas práticas sociais. A invisibilidade, por sua vez, trata-se da não inclusão de referências, imagens, textos, práticas e eventos sobre outros grupos étnicos. A invisibilidade produz o desconhecimento das diferenças, da não complexidade e interdita a comunicação e o contato com o outro (NGOZI ADICHIE, 2019). Será que nossos livros didáticos e outros materiais didáticos utilizados não supervalorizaram a visibilidade de determinados personagens históricos, grupos socioculturais, grupos étnicos e relega outros a invisibilidade? Ou ainda, não falta nos ambientes educacionais experiências de contato, conversação e troca de saberes de grupos culturais invisibilizados socialmente, estereotipados e discriminados?
A identidade e a diferença são criações da linguagem, produções humanas num contexto de relações culturais e sociais, não um dado da natureza. Um currículo e uma pedagogia centrada na diferença e na diversidade, deve procurar compreender e explicitar os processos constitutivos das diferenças e problematizá-la. A pauta da diversidade e do direito à diferença nos ambientes educacionais busca a construção de um ambiente democrático, com convívio plural de pessoas, reconhecimento e valorização dos diferentes grupos étnicos, igualdade e equidade nas relações, mas também a explicitação das relações de poder constitutivas dos processos de diferenciação.
A colonialidade foi um conceito desenvolvido na América Latina para estudar as sociedades pós-coloniais. A colonialidade trata dos processos de permanências culturais, sociais e de poder que não foram suplantadas mesmo com a ruptura com a colonização europeia. A colonialidade compreender três aspectos, o poder, o saber e o ser. A colonialidade do poder diz respeito ao conceito de raça, com a classificação de sujeitos superiores e inferiores. A colonialidade do saber, trata da valorização da perspectiva eurocêntrica de produção de conhecimento, do reconhecimento o que é válido ou não enquanto conhecimento, e da exclusão de outras formas de saberes como dos povos tradicionais, indígenas e africanos. A colonialidade do ser expressa as formas de inferiorização, subalternização e desumanização de alguns grupos socioculturais – indígenas, africanos, mestiços, afro-descentes, quilombolas, mulheres. (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p.17-22).
Em síntese, a colonialidade ressalta as permanências no imaginário social, nas representações sociais, nos discursos e práticas, nas relações de poder e dominação sobre grupos subalternizados nas sociedades pós-coloniais. O processo de homogeneização da cultura e valorização do pensamento eurocêntrico, falocêntrico, patriarcal, branco e cristão. Em decorrência da colonialidade enfrentamos problemas nas sociedades contemporâneas como o racismo, a xenofobia, o patriarcalismo, o sexismo, o eurocentrismo e etnocentrismo. Em outros termos, a pretensa homogeneização cultural, com a negação das diferenças e da diversidade, da negação do protagonismo históricos e dos saberes africanos, dos afrodescendentes, dos povos indígenas e ocultação das mulheres na história.
Como romper tais perspectivas e práticas? Como trabalhar numa perspectiva de uma educação para as relações étnico-raciais? Para a professora Vera Candau, uma ideia fundamental a ser trabalhada é reconhecer a diferença como um valor positivo, enquanto uma riqueza da humanidade. Para tanto deve-se orientar o trabalho de ensino-aprendizagem baseado na perspectiva da interculturalidade, desenvolver uma ação pedagógica intercultural. O que significa promover uma educação fundamentada na afirmação da igualdade e diferença enquanto valores positivos, na promoção do diálogo e das relações entre os diferentes grupos socioculturais, no reconhecimento e valorização dos diferentes sujeitos e saberes, no combate a todas as formas de discriminação e racismo, por uma sociedade plural, justa e democrática (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p.17-22).
Nos termos da legislação educacional, a Lei 11.645/2008, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96) e institui a obrigatoriedade da inserção nos currículos das redes de ensino, públicas e privadas, o estudo da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (BRASIL, 2008).
Para além do explicitado, considerando a visão presente no imaginário social sobre as nações indígenas e a cultura afro-brasileira, que os coloca numa condição de sujeitos tratados a partir de preconceitos, estereótipos, desinformação e idealizações, as unidades escolares precisam promover no ensino-aprendizagem a desconstrução das imagens e discursos presente no imaginário social e vinculada nos meios de comunicação, rompendo com preconceitos, deturpações, desconhecimento e idealizações; reconhecendo enquanto sujeitos históricos, participantes das lutas sociais na sociedade brasileira. Por outro lado, é preciso transformar a visão de que os povos indígenas são personagens do passado da história do Brasil, destacando o protagonismo histórico e atuação na luta por seus direitos em movimentos sociais contemporâneos.
No território baiano há uma diversidade de etnias indígenas presentes nos quatros cantos, de territórios quilombolas e de população majoritariamente afro-descente. No município de Caém e circunvizinhos encontramos comunidades quilombolas compondo os traços culturais locais e regionais. Entre os povos indígenas no Estado da Bahia podemos citar: Atikum, Kantaruré, Kaimbé, Pankararé, Pankaru, Payayá, Pataxó, Pataxó Hã-Hã-Hãe, Kiriri, Truká, Tumbalalá, Tupinambá de Olivença, Tuxá, Xukuru-kariri. Como forma de superação a invisibilidade, o silenciamento, os preconceitos e estereótipos, promover o reconhecimento e valorização dos grupos étnicos indígenas, quilombolas e a cultura afro-brasileira surgi a necessidade das unidades escolares trabalharem no processo de ensino-aprendizagem com a história e a cultura destes, localizando no território, apresentando questões como a trajetória histórica do grupo, a situação de demarcação das suas terras e os problemas enfrentados, características culturais, o modo de subsistência, organização social e política, festas e rituais.
Durante o século XX e no limiar do XXI observamos o crescimento demográfico da população indígena, a participação política na sociedade brasileira de lideranças e intelectuais indígenas, o protagonismo indígena na luta por direitos, a emergencia da organização dos movimentos sociais indígenas pela demarcação dos seus territórios, pelo direito a saúde, a educação diferenciada e a preservação dos seus modos de vida. Momento marcante na luta dos povos indígenas brasileiro foi a participação na constituinte de 1988, que resultou no texto da Constituição Federal vigente, no documento foi reconhecido as nações indígenas no artigo 231: “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (BRASIL, 1988).
Os povos ciganos constituem grupo étnico partícipe da sociedade brasileira, presente no território do Estado da Bahia (com uma das maiores populações do país) e no município de Caém. A teoria aceita sobre a origem dos povos ciganos afirma que a população é originária da Índia e foi dispersa pelo mundo, estando presente na Europa, América, África do Norte e Austrália, com características que vão do nomadismo, seminomadismo ao sedentarismo, contudo, preservando sua cultura própria, hábitos e costumes particulares. No território brasileiro há registro da presença dos povos ciganos que remonta ao século XVI, no contexto da colonização portuguesa da América, expulsos de Portugal foram enviados para a América como degredados (SECADI/MEC, 2014; SEPPIR/BRASIL, 2013).
Os dados demográficos relativos à população cigana no Brasil são pouco precisos. Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Pesquisa (IBGE) de 2011 apontaram para a presença dos povos ciganos em 21 Estados da federação, evidenciando os Estados da Bahia, Minas Gerais e Goiás onde encontram-se a maior presença de ciganos. A estimativa do IBGE da população cigana existente no país é de aproximadamente 800 mil pessoas. Considerável parte da população cigana tem ocupando profissionalmente do comércio, da dança, da música, da buena ditcha (leitura das linhas das mãos) (SECADI/MEC, 2014; SEPPIR/BRASIL, 2013).
Apesar da presença dos povos ciganos na história da sociedade brasileira, prevalece o desconhecimento da história e da cultura da população cigana, sendo invisibilizados e tratados recorrentemente de forma estereotipada, preconceituosa e discriminatória. Um primeiro esclarecimento que precisa ser feito para sociedade e cabe a escola promover este processo, trata-se do reconhecimento de que os povos ciganos não são todos iguais, contudo, pertencem a grupos étnicos distintos, a saber: Calon, Rom e Sinti. Cada grupo tem sua singularidade, com língua e cultura própria. O grupo étnico Calon é o de maior expressão no Brasil. A origem do grupo Calon é da Península Ibérica (Portugal e Espanha) (SECADI/MEC, 2014; SEPPIR/BRASIL, 2013). Por outro lado, associando com a falta de conhecimento e invisibilidade estão o preconceito e a discriminação contra os povos ciganos.
A educação para as relações étnico-raciais e para a diversidade implica num processo pedagógico de reconhecimento, visibilidade e valorização, promoção de uma imagem positiva e no combate a qualquer forma de preconceito e discriminação. De tal maneira, faz-se necessário o trabalho de reconhecimento da história e cultura dos povos ciganos e sua diversidade, no âmbito da história do Brasil, da Bahia e do município de Caém. Sempre partindo do local para uma compreensão dos processos e acontecimentos mais amplos, a nível do Brasil e do mundo. Uma data significativa do reconhecimento dos povos ciganos na sociedade brasileira, trata-se do Dia Nacional do Cigano, instituído por decreto presidencial em 2006, e comemorado no dia 24 de maio.
As unidades escolares com o objetivo de agenciar uma educação para a diversidade e relações étnico-raciais, devem comtemplar a história e cultura cigana, inspiradas numa abordagem pedagógica intercultural e na realização de um diálogo com a alteridade, desenvolvendo projetos, pesquisas, entrevistas, dentre outras estratégias pedagógicas, com o propósito de conhecer os ritos, festas, crenças, valores e saberes dos povos ciganos. Por outro lado, procurar exerce um papel de desconstrução do imaginário negativo e estereotipado sobre os povos ciganos e sua cultura. Considerando o ambiente escolar como um espaço democrático, plural e de valorização da diversidade étnico-racial, as unidades escolares, podem ainda promover eventos envolvendo a participação da comunidade cigana.
Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade
Na sociedade contemporânea verifica-se uma desigualdade de direitos e situações de discriminação em relação à mulher e a subjetividade feminina. Prevalece uma visão tradicional de uma suposta inferioridade feminina, da mulher movida pela paixão, pelo sentimento e não pela razão. O pensamento masculino dominante na sociedade ocidental e brasileira, relegou as mulheres a condição de não ter direitos e impôs obstáculos a sua liberdade individual. A identidade feminina foi produzida por relações de dominação, de exclusão, negação de direitos, suposta fragilidade, emotividade e inferioridade, e interdição da fala.
Considerando uma série de imagens e discursos simplórios, carregadas de estigmas, estereótipos e preconceitos em circulação nos meios de comunicação, instituições e nas falas das pessoas no cotidiano sobre o que vem a ser sexo, gênero e identidade de gênero faz necessário promover um esclarecimento para a superação dos equívocos, reducionismo e estigma sobre o conceito. Aqui o objetivo é proporcionar a compreensão da noção de gênero como socialmente construída, demarcado por uma cultura e um contexto, situado num dado tempo e lugar. Dito de outra maneira, possibilitar o entendimento da diferenciação de sexo e gênero, situando o sexo no campo do biológico, da distinção anatômica corporal e função reprodutiva, e o gênero situado no âmbito da história e da cultura. Por outro lado, levando em conta a superação do senso comum, dos preconceitos e das discriminações, procura-se estimular o questionamento crítico das convenções sociais sobre gênero, da heteronormatividade e o conhecimento dos diferentes tipos de gênero (gays, lésbicas, bissexuais, transgêneros, travesti, transexuais) enquanto sujeitos de direito, com a liberdade de expressar sua identidade de gênero.
Como o profissional da educação pode garantir o respeito e promover uma educação para com o convívio com a diversidade (sexualidade, gênero, étnica)? No que tange as medidas adotadas, o trabalho com o conceito de alteridade, que discute a questão do conhecimento e do contato com outro, muito comum dentro das ciências humanas e sociais, pode ser um ponto gerador para a discussão em torno da diversidade, igualdade e diferença. Com o objetivo de combater a homofobia e o machismo, promover a discussão sobre igualdade de gênero e educar para a compreensão da diversidade e das diferenças humanas no ambiente escolar, o docente pode promover oficinas temáticas sobre ao assunto diversidade sexual e gênero. Dentro da área de conhecimento das ciências humanas pode ser trabalhado a partir do conteúdo da disciplina ou mesmo fazer uma abordagem transversal. O trabalhado desenvolvido deve-se empregar em recursos como textos jornalísticos, filmes ou situações vivenciadas no ambiente escolar de estereótipos, buylling, homofobia, discriminação de gênero.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) destacaram no texto o trabalho com temas transversais, em que pode ser abordado assuntos como a sexualidade, a diversidade, o pluralismo cultural, meio ambiente, questões relativas à família, o cotidiano escolar. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) determina no seu texto o direito ao pluralismo de ideias e concepções pedagógicas. A Constituição Federal (1988) garantiu o direito a educação a todos, e a liberdade de pensamento, expressão e ensino docente. Além destes documentos citados, outros instrumentos legais como o Plano Nacional de Direitos Humanos (2010) e o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos constituem em documentos de referência que fomentam o trabalho com temáticas como a diferença, a diversidade, a sexualidade, relações de gênero e étnicas.
A partir dos citados pressupostos, os profissionais da educação encontram amparo legal para garantir a liberdade de trabalho de ensino e diretrizes que orientam o tratamento das questões relacionadas a sexualidade, gênero e as relações étnico-racial. Este entendimento se faz necessário para superar qualquer tipo de sentimento desamparo docente; o profissional da educação tem autonomia no seu trabalho, encontrando fundamento em leis, diretrizes e em referências acadêmicos especializados para promover a discussão sobre sexualidade e gênero nas escolas.
Educação para o Trânsito
A Educação para o Trânsito desponta para a necessidade de superação de uma triste realidade na sociedade, a saber, das relações violentas, de desrespeito à vida, ao direito de ir e vir em segurança, de constantes infrações das leis e regras de proteção à vida humana. A busca por um trânsito seguro é anseio de todos e a educação para o trânsito visa desenvolver nas pessoas habilidades e competências que os capacitem para transitar em espaços públicos, ruas, rodovias, de maneira segura, num exercício de cidadania. Portanto, que vá além de conhecer as regras de trânsito, mas sobretudo das relações pautadas nos direitos e deveres de cada cidadão, respeitando a sua vida e a do outro.
Nesse sentido, estudos mostram que não se trata apenas da aplicação de penalidades, sem uma ação educativa. Sendo urgente a execução de programas educativos que trate da legislação, mas dentro do enfoque humano das relações e que essas abordagens sejam continuas.
Para o Currículo Bahia :
A organização e implantação da Educação para o Trânsito no ensino inclusive na pré-escola, com vistas a formar uma mentalidade e hábitos de respeito ao trânsito e às leis que o regulamentam, é uma ação que requer urgência. O objetivo da lei vigente não se resume em apresentar meras informações ou instruções complementares. É vital a inserção da construção do conhecimento no currículo escolar (BAHIA, 2018).
A Educação para o Trânsito trata-se de ações educativas de cunho preventivo, passando por todas as áreas do conhecimento, etapas e modalidades da educação básica, por meio de conhecimento de dados estatístico, de estudos de caso, da reflexão dos danos e limitações a saúde humana, dos gastos público para a reabilitação das pessoas acidentadas, da retirada de pessoas em fase produtiva do mercado de trabalho, quando não, da perda da vida humana e seus impactos na vida familiar e social.
Saúde e qualidade de vida
A saúde é um direito essencial a todo cidadão, garantido na Constituição Federal, sem distinção de raça, etnia, gênero, religião, condição socioeconômica, sendo dever do Estado sua promoção ou recuperação. Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), saúde não é apenas a ausência de patologia, mas um estado de bem estar pleno no aspecto físico, mental e social.
Nesse sentido, os processos educativos, tendo em vista a promoção da saúde, precisam dar conta de promover o autoconhecimento e o autocuidado, autocontrole, autoestima, autoresponsabilidade e autonomia, para a compreensão de si mesmo e do outro, em suas semelhanças e diferenças, gerando qualidade de vida. Posto isso, as práticas pedagógicas partindo do princípio da transversalidade devem adotar metodologias protetivas e propositivas promovendo o entendimento da integração corpo e mente, quer seja por meio de conhecimento quanto a alimentação, quer seja na prática de esportes, e outras formas de lazer, bem como no desenvolvimento de relações sociais, familiares, relações intrapessoais e interpessoais, ou ainda nas diversas formas de expressar seus pensamentos, sentimentos e ideias.
Orienta o Currículo Bahia que:
Com base nos seus PPPs, as unidades escolares devem realizar o planejamento de ações sociopedagógicas, de forma transversal, sistemática, contínua e integrada com as demais atividades/ações desenvolvidas pelas unidades escolares, visando à promoção da saúde e prevenção dos agravos, envolvendo toda a comunidade escolar e, principalmente, assegurando o lugar dos estudantes como protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do rendimento na redução do abandono e na evasão escola (BAHIA, 2018).
Educação Ambiental
A Lei Estadual n° 12.056/2011, define a Educação Ambiental, como conjunto de processos permanentes e contínuos que visa a formação individual e coletiva que promova a sensibilização, reflexão e construção de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos, objetivando uma vida em sociedade mais sustentável do ponto de vista social e ambiental.
O contexto mundial é de crise ambiental, marcada pela degradação contínua dos recursos naturais, numa relação predadora, na qual o homem não se percebe parte da natureza. A Educação Ambiental assume um papel cada vez mais fundamental na educação básica, em sua transversalidade. Portanto, compromisso de todas as áreas, no sentido de promover atitudes transformadoras dessa realidade crítica, entrelaçando os princípios da sustentabilidade, integrada aos conhecimentos disciplinares, atendendo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental, estabelecidas na Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012, do Conselho Nacional de Educação.
A tônica da educação ambiental nas escolas deve ser da reflexão acerca dos nossos hábitos de consumo, dos modelos de produção, atitudes e comportamentos sociais, partindo do conhecimento de conceitos ambientais abordados de forma atrativa, lúdica e problematizadora, que sensibilize os educandos para a corresponsabilidade dessas relações. Em uma prática educativa integrada e contínua, as questões ambientais devem ser tratadas também do ponto de vista do reaproveitamento, reutilização, vislumbrando novo conceito de “lixo”, de nem tudo que se joga no lixo é inservível, podendo inclusive virar arte e/ou novas fontes de renda, ressignificando hábitos de consumo.
Educação Financeira, patrimonial e fiscal
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) orienta a educação para a formação integral do sujeito, chamando a escola para a vida, para lidar com diversas questões importantes da sociedade atual. Em tempos de crise, de consumismo desenfreado, de altas taxas de desemprego, é de fundamental importância que os estudantes conheçam processos de economia, arrecadação fiscal e aplicação dos recursos públicos; aprendam a lidar com o dinheiro e a planejar gastos, numa abordagem interdisciplinar através de jogos, brincadeiras, de maneira lúdica e em situações de uso social desses conhecimentos.
O planejamento das ações financeiras, das relações de trabalho e consumo implica habilidades e competências para o uso consciente desses recursos, posicionando-se de maneira crítica e responsável gerando qualidade de vida. O aluno pode ser o multiplicador de mudanças de hábitos na família.
A escola comprometida com uma educação cidadã contemplará em seu Projeto Político Pedagógico (PPP) a Educação Financeira, transversalmente nos conhecimentos das diversas áreas e componentes curriculares, inserindo significados para que os alunos sejam capazes de pensar em resoluções coerentes diante dos desafios que o mundo financeiro moderno apresenta, para a tomada de decisões, com posicionamento crítico sobre questões financeiras que envolvam a sua vida pessoal, familiar e da realidade social.
Produção Cultural na Era Digital
O Ministério da Educação (MEC) vem sinalizando a cultura como importante ferramenta educacional, e da urgente necessidade de democratizar o acesso suas as diferentes modalidades. Dessa maneira, a escola precisa tecer parcerias com artistas, grupos culturais, pontos de cultura, museus, bibliotecas; espaços culturais diversos, que trabalhem com artes visuais, circo, culturas indígenas, culturas populares, cultura digital, dança, livro e leitura, moda, música, teatro, etc.
A grande mídia, ou a indústria cultural está a serviço de reprodução, difusão e legitimação da cultura dominante, ditando em sua programação os hábitos de lazer e acesso à cultura das classes populares. Traduzindo para a realidade escolar, temos uma conjuntura de pessoas com repertório cultural limitado pela falta de acesso a cinemas, teatros, museus e outras modalidades de arte.
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) apresenta novos desafios, trazendo nas competências gerais, (das quais destacamos algumas abaixo) que devem ser trabalhadas por todos os segmentos da educação básica, uma estreita ligação com a cultura em suas diversas formas e manifestações:
· CONHECIMENTO – valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural;
· PENSAMENTO CIENTÍFICO, crítico e criativo;
· SENSO ESTÉTICO para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais;
· COMUNICAÇÃO – utilizar as linguagens verbal, verbo-visual, corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e visual;
· CULTURA DIGITAL – utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, reflexiva e ética.
Para o Currículo Municipal, a primeira preocupação será de ampliar o repertório cultural dos estudantes, promovendo a democratização do acesso à cultura em sua diversidade de manifestações, quer seja por meio de instituições e espaços culturais, quer seja no desenvolvimento de projetos que possam dar conta da reflexão crítica das relações de poder, dos conflitos sociais em diferentes espaços e tempos, mas que também possam contribuir com o desenvolvimento da criatividade e da comunicação e expressão do pensamento em suas diversas linguagens, por meio do contato com artistas e espaços de cultura local, mas principalmente com foco nas produções culturais dos educandos.
Nesse contexto, a cultura digital será mais um instrumento de produção cultural, fugindo do modelo hierárquico ainda centralizado na figura do professor, rompendo com o binômio leitura/escrita, ampliando as possibilidades de pesquisa e interação com outras culturas. Como afirma o documento do Currículo Bahia:” “como resultado, os estudantes são mais capazes de acessar e aplicar o conhecimento em novas situações” (BAHIA,2019, APUD RESNICK, 2017, p.53 – tradução nossa).
PROJETO DE VIDA
Os Anos Finais do Ensino Fundamental atendem um público caracterizado pela fase da vida humana, hoje designada de adolescência. De acordo com Organização Mundial da Saúde (OMS), a adolescência compreende os indivíduos entre 10 a 19 anos, por sua vez, a fase da pré-adolescência, corresponde os 10 aos 14 anos. Considerando a definição da OMS e a recomendação legal do ajuste de idade ano/série, reconhece-se que trata-se da faixa etária público alvo dos concluintes da etapa final do Ensino Fundamental e passagem para a etapa do Ensino Médio (BAHIA, 2019). A adolescência é uma fase da vida carregada de transformações corporais, hormonais, descobertas, conflitos, transformações comportamentais, incertezas e sonhos. Diante do exposto, logo se distingue que é uma fase singular da vida, momento de sociabilidade escolar e de construção de perspectivas e possibilidades na vida dos adolescentes.
Há uma enorme carga de expectativas e ansiedades depositada nos adolescentes, que, provavelmente, não terá como lidar sozinho, com tantas cobranças. A transição entre a adolescência e a entrada na fase adulta pode trazer certa insegurança e confusão em relação aos próximos passos e as rotas a serem escolhidos. Muitas dúvidas, incertezas e inquietações dos jovens, nesse período, podem ser minimizadas a partir de planos pensados e colocados no papel ou dialogado.
Os estudantes têm biografias distintas e, além de todas as informações que eles consomem diariamente, os rumos que suas vidas vão tomar são cada vez mais variados. Para muitas pessoas, pensar no futuro, fazer planos é algo natural. Organizar-se para sua realização, entretanto, normalmente é um grande desafio.
Entender e trabalhar com projetos de vida na escola é um complemento importante à personalização do ensino e ampliação dos horizontes de expectativa dos estudantes. Todo ser humano pensa sobre sua vida, suas escolhas e seus planos. O estudante adolescente, que tem um futuro inteiro pela frente, está com a cabeça fervilhando de ideias e sonhos. Uma vez que, você já sabe quem são os seus jovens, agora é preciso descobrir onde eles querem chegar, para ajudá-los e orientá-los nesse caminho.
Nesse sentido, para além do desenvolvimento das capacidades cognitivas e intelectuais, cabe a escola criar as condições de maturação, permitindo aos estudantes construir o autoconhecimento, o conhecimento do outro, identificar suas habilidades e competências, criar condições de construir sua autonomia enquanto sujeito no mundo. Em outros termos, como espaço de sociabilidade e de construção de identidades dos sujeitos, a escola pode auxiliar na construção do projeto de vida dos estudantes. O campo do Projeto de Vida entende-se
Quando se ouve a expressão ‘projetos de vida’ logo vêm à mente todos os planos e providências que são adotados para garantir que os objetivos traçados possam ser alcançados num espaço de tempo, que pode ser curto, médio e até mesmo longo. O importante não é o tempo necessário para que esses projetos se tornem realidade, mas o que é conseguido à medida que o caminho é percorrido até se alcançarem esses objetivos (BAHIA, 2009, APUD, ROCHA, 2018, p. 41).
Por sua vez, a Resolução n° 137/2019, do Conselho Estadual de Educação, regulamentou que:
Art. 19. As propostas pedagógicas das instituições escolares dos Anos Finais do Ensino Fundamental devem apresentar o delineamento do projeto de vida dos estudantes, seja com o vínculo prospectivo em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio (BAHIA, 2019).
Neste processo de articulação do projeto de vida dos estudantes, há de se pensar na diferenciação do público das modalidades da etapa. Há uma diferença geracional, etária e de interesses, o que significa propostas formativas distintas. Podemos identificar, de um lado, o adolescente, em processo de maturação psíquico, emocional e de relações de convívio social, por outro lado, de jovens, conforme definição da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (ONESCO), que compreende os sujeitos na faixa etária de 15 anos 29 anos. Portanto, indivíduos com certa maturidade, experiência de vida e aspirações. A escola deve estar focada no desenvolvimento integral de cada adolescente e jovem, ajudando-o a progredir em diversas dimensões e, sempre que possível, a materializar seus sonhos.
Outro aspecto que deve ser evidenciado é a heterogeneidade dos adolescentes e jovens. Há uma diversidade de grupos que configuram as juventudes, demarcadas por aspectos culturais, interesses e gostos particulares. Logo, o reconhecimento da diversidade das juventudes e sua valorização assume uma condição sine qua non, no campo educacional. O sociólogo francês Michel Maffesoli, chamou atenção para um dos aspectos da cultura contemporânea, o neotribalismo, configurado pela constituição de grupos ou comunidades que partilham interesses e gostos comuns. As chamadas tribos podem distinguidas pelo comportamento, pelo visual e pela estética. O que mobiliza as novas tribos é o sentimento de estar junto e compartilhar, mesmo que possa ser, por vezes, relações e contatos transitórios. Há uma multiplicidade de grupos e tribos nos espaços escolares, unidos por identificações de natureza diversa, que podem ser de caráter religioso, esportiva, musical, consumo, cultural, política, sexual.
Pensando no currículo escolar e nas características citadas dos sujeitos da etapa educacional, faz-se necessário a escola assumir um lugar capaz de produzir diálogos, de articular um processo de escuta das inquietações, interesses, motivações e auxiliar na construção do projeto de vida dos estudantes. Neste processo, a escola precisa se apropriar do cotidiano dos jovens, conhecer suas demandas, explorar seus territórios e transformá-los enquanto potencializadores da construção do conhecimento e do desenvolvimento socioemocianal. Por outro lado, a escola necessita está aberta e deve criar condições para o desenvolvimento do protagonismo juvenil, reconhecendo os estudantes, como produtores de saberes, sujeitos criativos e produtores de práticas culturais.
Não podemos ignorar que a localidade da escola, muitas vezes, pode ter grande influência nos anseios e referências desses estudantes. Em alguns casos, percebemos que o fator familiar tem peso considerável nas escolhas dos estudantes, e não há nada de errado nisso. O importante é que, independentemente de sua origem familiar, cada estudante possa acessar no ambiente escolar oportunidades variadas, que se desdobrem a partir dos seus interesses, desejos, sonhos, aptidões, conhecendo também outras áreas de atuação.
A proposta de trabalho com o Projeto de Vida, articula-se diretamente com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), nas suas competências gerais, quando trata do desenvolvimento das dimensões socioemocionais no curso da Educação Básica. O texto da BNCC assinala para no percurso do processo formativo, o desenvolvimento de competências ligadas a criatividade, a capacidade de comunicação e argumentação, a postura colaborativa, a elaboração do pensamento crítico, a atenção, a curiosidade, a determinação, a resiliência, a ética, a metacognição, a liderança, a autonomia, o autoconhecimento e o respeito a alteridade, a empatia e a resolução de conflitos.
O Projeto de Vida faz parte também da proposta de uma Educação Integral, orientada pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), pelo Documento Referencial Curricular da Bahia (DCRB) e assumida por este documento curricular municipal. A Educação Integral tem como propósito garantir aos sujeitos da aprendizagem o pleno desenvolvimento humano, nas suas diversas manifestações, a saber: afetiva, intelectual, corporal, cultural e social. Por outro lado, a Educação Integral trabalha com o foco nos estudantes, reconhecendo enquanto sujeitos, bem como valorizando sua diversidade. Logo, o Projeto de Vida, assume uma importância central no processo de construção de uma Educação Integral, abordando o desenvolvimento humano dos estudantes, reconhecendo e valorizando as singulares e pluralidades das crianças e adolescentes em formação, preparando para vida tanto no âmbito individual como coletivo.
Portanto, o trabalho com o Projeto de Vida dos estudantes significa desenvolver as competências, valores e atitudes para viver neste século, a exemplo de autonomia, estabilidade emocional, sociabilidade, capacidade de superar fracassos, curiosidade, perseverança. Ajudando os adolescentes e jovens a entender sua relação com tudo que os cerca, buscando soluções para as questões que os incomodam, e incentivando-os a refletir sobre as consequências de suas opções.
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